МО учителей английского языка Волковысского района: КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Н.П.Баранова,

кандидат педагогических наук, доцент, ректор

Минского государственного лингвистического университета;

П.К.Бабинская,

кандидат педагогических наук, профессор,

Зав. кафедрой педагогики и методики высшей школы МГЛУ;

Н.В.Демченко,

кандидат педагогических наук, доцент, зам. директора ИПК И ПК МГЛУ;

Лаптева Н.Е.,

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета немецкого языка МГЛУ;

Пониматко А.П.,

кандидат педагогических наук, доцент, декан переводческого факультета МГЛУ

1. Введение

Роль и место учебного предмета «Иностранный язык» в системе общего среднего образования предопределяется особенностями современного социального заказа, ориентирующего на такое изучение языков, которое бы сделало возможным их широкое использование в качестве средства общения между людьми-носителями разных языков в контексте диалога их национальных культур.

К числу основных задач, разрешение которых обеспечивает реализацию социального заказа, отнесены: формирование у подрастающего поколения готовности к взаимопониманию, воспитание в духе толерантности; развитие способностей к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли и чувства. Выдвижение обозначенных задач в число приоритетных предполагает овладение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Создание лингводидактических систем, отвечающих потребностям сегодняшнего дня, осуществляется с учетом того, что в Республике Беларусь владение иностранными языками рассматривается как важный фактор социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Иностранные языки изучаются в целях их дальнейшего функционирования в качестве инструмента всестороннего информационного обмена, взаимодействия национальных культур, усвоения личностью общечеловеческих ценностей. Возрастают потребности страны в специалистах, способных использовать иностранные языки для эффективного обеспечения различных видов коммуникации. Эти потребности, выражая сущность социального заказа в адрес сферы языкового образования, детерминируют содержание педагогической цели на социально-экономическом уровне.

Дидактическая перекодировка социально заданной цели в плоскость педагогической реальности для формулирования генеральной, стратегической цели обучения иностранным языкам предполагает рассмотрение социального заказа в контексте современной парадигмы образования и доминирующих в нашей стране образовательных ориентаций и стратегий.

2. Теоретические основы обучения учебному предмету «Иностранный язык»

Владение иностранными языками рассматривается как важное предусловие адаптации человека в глобализующемся мире. Их главное назначение на современном этапе – обеспечивать взаимодействие и сотрудничество народов, исключать возможности негативного влияния на процесс национальной самоидентификации и культурного самоопределения личности; повышать готовность человека к личностной и профессиональной самореализации посредством использования иностранного языка наряду с родным языком в качестве материальной формы функционирования своего мышления. Таким образом, процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на подготовку к межкультурной коммуникации как совокупности разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам. В ходе такого общения коммуниканты, пользуясь одним и тем же языком общения, могут неодинаково воспринимать передаваемые сообщения, поскольку являются представителями различных культурных сообществ. Следовательно, важным требованием к организации и осуществлению процесса обучения выступает обеспечение у учащихся готовности к взаимопониманию посредством создания общего коммуникативного пространства с партнерами по коммуникации.

Сложности создания общего коммуникативного пространства состоят в том, что в процессе общения с носителями другого языка в сознании человека происходит своеобразное «столкновение» с явлениями иной культуры. Под влиянием подобных «столкновений» возникают противоречия между фактами «иной» культуры и концептуальными схемами родного языка, структурированными в соответствии с его лингвокультурными нормами. Появляются трудности в достижении понимания между коммуникантами. Подобные противоречия могут быть разрешены через единство реализации в ходе общения коммуникативной и культурно-прагматической функций иностранных языков, поскольку при этом условии обеспечивается взаимопонимание носителей разных языков посредством выделения в их сообщениях общего и национально специфического. Тем самым, возникают возможности для «диалога культур» через посредство используемого языка общения. Отсюда на уроках иностранного языка должны создаваться ситуации общения, моделирующие диалог культур.

Будучи вовлеченными в «диалог культур» в процессе овладения иностранным языком, учащиеся встают перед необходимостью выражения своего отношения к фактам иной культуры так, чтобы искомый «диалог культур» не нарушался. При этом активизируется аксиологическая функция иностранного языка, обеспечивающая возможности для адекватной ценностной оценки иноязычной информации путем соотнесения ценностных норм родной и изучаемой культур. Готовность учащихся к реализации этой функции предполагает преодоление ими национальной языковой обусловленности образа мира, что требует одновременной активации в процессе обучения коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций. При условии интегративного характера их проявления возникают предпосылки для развития личности учащихся через познание, обучение, общение посредством иностранного языка. Приводится в действие механизм формирования у учащихся того образа мира, который соответствует социальным, политическим и культурным реалиям современной действительности и может служить ориентационной основой для эффективной целенаправленной деятельности человека в ней. Учащийся формируется как субъект межкультурной коммуникации, который обладает совокупностью знаний о культуре родной страны и страны изучаемого языка, владеет нормами речевого поведения, характерными для двух культур, и, на основе толерантности и эмпатии, находит взаимопонимание с представителями иной культуры.

Роль и возможности иностранных языков в формировании личности учащегося как субъекта межкультурной коммуникации чрезвычайно велики. В процессе овладения ими у него формируется вторичное когнитивное сознание, обеспечивающее весь комплекс иноязычной коммуникативной деятельности. Учащийся развивается как поликультурная личность, обладающая высоким уровнем конфликтоустойчивости, способностью применять адекватные средства для эффективного взаимодействия с представителями иных культур.

Учащийся развивается как субъект межкультурной коммуникации в процессе изучения языков по мере овладения навыками и умениями, востребованными в межкультурной коммуникации. Следовательно, в образовательном процессе овладения учащимися иностранным языком должны создаваться оптимальные возможности для речевого поведения учащихся в условиях моделирования ситуаций межкультурной коммуникации.

Проектирование и организация образовательного процесса по учебному предмету «Иностранный язык» осуществляется на основе требований личностно-ориентированного, компетентностного, коммуникативного, когнитивного и социокультурного подходов в их единстве, поскольку только при этом условии будет обеспечено достижение генеральной цели обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации.

В качестве важнейших принципов определяются следующие:

· обеспечение понимания культуры и образа жизни другого народа и готовности «воспринимать другого в его непохожести» и осознания учащимися принадлежности к родной культуре;

· единство реализации коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций изучаемого языка;

· ориентация процесса обучения на обеспечение диалога культур на основе всестороннего учета взаимосвязей языка – мышления – культуры;

· обеспечение социализации учащихся средствами иностранного языка;

· организация обучения иностранному языку как средству иноязычного общения на основе моделирования ситуаций межкультурной коммуникации.

Конструирование процесса обучения иностранным языкам требует использования технологий обучения, которые обеспечивают развитие и формирование у учащихся:

· способности к осуществлению языковых контактов и успешного межкультурного взаимодействия на основе единства реализации востребованных функций иностранных языков;

· готовности осуществлять «диалог культур» в процессе общения с носителями других языков;

· понимания природы и закономерностей речевого поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры;

· владения языковыми и речевыми нормами иностранного языка на уровне, достаточном для правовой и социальной адаптации в поликультурном мире;

· владения иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, обеспечивающем единство речепорождения и речевосприятия.

3. Цель и задачи учебного предмета «Иностранный язык»

Генеральная цель обучения иностранным языкам состоит в формировании учащихся как субъектов межкультурной коммуникации посредством овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией и развития у них качеств поликультурной личности, востребованных современным информационным обществом в условиях глобализации.

Процесс овладения иностранным языком направлен на образование, развитие и воспитание учащихся, что предполагает постановку целей обучения в единстве образовательного, развивающего и воспитательного компонентов.

Образовательные цели обучения иностранным языкам состоят в языковом и речевом развитии личности учащегося путем обеспечения практического владения иностранным языком как эффективным средством общения в единстве и взаимодействии его когнитивной, коммуникативной и экспрессивной функций. Достижение образовательных целей предполагает

усвоение и актуализацию знаний об изучаемых иностранных языках, овладение навыками и умениями иноязычной речевой деятельности (восприятие и понимание иноязычной речи на слух, говорение, чтение, письмо). Разнообразие сфер общения обеспечивает знание учащимися культуроведческих и страноведческих реалий, что обогащает их представления о картине мира, расширяет их общий кругозор и возможности самообразования и способствует формированию готовности к межкультурному общению.

Развивающие цели обучения иностранным языкам предполагают когнитивное, коммуникативное и эмоциональное развитие учащихся. В процессе овладения способами формирования и формулирования мысли на иностранном языке развивается лингвистический компонент гуманитарного мышления. При этом возникают возможности для развития воображения и обогащения эмоционально-чувственной сферы личности. Обучение иностранным языкам обеспечивает развитие речевых процессов и речевых механизмов, что способствует формированию языковой способности в единстве речепорождения и речевосприятия.

Воспитательные цели обучения иностранным языкам направлены на обогащение духовного мира учащихся, воспитание у них культуры мышления, чувств, поведения. В процессе обучения у учащихся развиваются гуманистические ценностные ориентации, умения осуществлять общение в контексте диалога культур, формируется психологическая готовность к межъязыковой межкультурной коммуникации. Овладение иностранными языками как средством общения способствует эффективной адаптации личности к «чужой» социальной среде, обеспечивая ее самоконтроль и адекватную самооценку.

В свете изложенного, задачи иностранного языка как учебного предмета заключаются в том, чтобы обеспечить:

- развитие коммуникативной культуры школьников, усвоение ими устной и письменной речи на уровне, который является достаточным для адекватной трактовки передаваемой и принимаемой информации;

- когнитивное развитие учащихся, направленное на переструктурирование отдельных фрагментов индивидуального образа картины мира, на уровне, достаточном для восприятия мира изучаемого языка через искусственно формируемый в сознании лингводидактический конструкт, позволяющий воспринимать познаваемый мир в соответствии с его (этого мира) собственными социальными, политическими, культурными, языковыми реалиями, а не посредством прямого перевода на этот язык схем родной, национальной картины мира;

- социокультурное развитие личности, ориентированное на восприятие «иного» в его непохожести через познание ценностей новой культуры в диалоге с родной, сопоставление изучаемого языка с родным и культуры этого языка со своей родной, привычной, обеспечивающее возможность представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

- развитие ценностных ориентаций учащихся, осуществляемое посредством формирования гуманистической позиции личности через создание условий для обогащения соответствующего конструктивного опыта эмоционально-чувственных отношений как важнейшего фактора возникновения у человека положительного отношения к «иному», проявляющегося в уважительном отношении к нему, в признании многообразия культур и их равенства; появлении у школьников стремления к сотрудничеству и взаимодействию с другими народами, к совместному решению цивилизационных проблем;

- развитие мотивации к изучению иностранного языка через формирование потребностей лучше и точнее понимать окружающий мир и быть понятым им; осознание роли владения иностранным языком для социализации в современном мире;

- развитие самообразовательного потенциала учащихся, обеспечение их готовности к самостоятельной работе над языком, достигаемое путем овладения необходимыми техниками учебно-познавательного труда, стратегиями самоанализа, самонаблюдения.

4. Дидактические основы построения содержания обучения учебному предмету «Иностранный язык»

Содержание образования по учебному предмету «Иностранный язык» представляет собой единство предметного, процессуального и эмоционально-ценностного компонентов.

Предметный и процессуальный компоненты содержания обучения иностранным языкам включают:

· сферы и предметно-тематическое содержание речи;

· виды речевой деятельности и языковой материал;

· социокультурные знания (культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие);

· умения осуществлять межкультурное общение;

· компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы, включая умение работать с иноязычной информацией, добываемой и обрабатываемой с использованием электронных коммуникационных средств.

Эмоционально-ценностный компонент содержания обучения иностранным языкам включает совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания обучения обеспечивает приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения. Процесс овладения иностранным языком приобретает для учащегося личностный смысл.

Овладение предметным, процессуальным и эмоционально-ценностным компонентами содержания обучения в их единстве предполагает приобретение опыта, необходимого в межкультурной коммуникации.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических и теоретических ориентиров:

-всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;

-интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;

- ценностная значимость иноязычных материалов;

-обеспечение внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Отбор и организация учебного материала осуществляется на основе следующих принципов:

· непрерывное концентрическое накопление знаний;

· поэтапное формирование умений и навыков;

· последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций;

· преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии;

· постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников;

· аутентичность иноязычных учебных материалов;

· учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся.

Комплексные характеристики, выражающие изначально заданные нормы и требования к овладению иностранным языком и позволяющие проследить степень совокупной реализации целей и задач, задаются через компетенции. В качестве стратегической компетенции, владение которой призвано обеспечить осмысление учащимися иной социокультуры, познание ими смысловых ориентиров другого лингвосоциума, умения видеть сходства и различия между культурами и учитывать их в процессе иноязычного общения, выступает межкультурная компетенция.

В качестве интегративной компетенции, владение которой должно быть обеспечено, выступает коммуникативная – владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Ее компонентный состав образуют языковая, речевая, социокультурная, учебно-познавательная, компенсаторная компетенции, выступающие в качестве субкомпетенций.

Речевая компетенция - совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знаний норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию высказывания, а также для толкования смысла высказываний других людей.

Языковая компетенция - совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция – совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Компенсаторная компетенция – совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.

Учебно-познавательная компетенция - совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

Последовательное и взаимосвязанное овладение обозначенными ключевыми компетенциями обеспечивает формирование у учащихся соответствующих компетентностей.

Различия в овладении иностранным языком при его изучении на базовом и повышенном уровнях проявляются в следующем:

· объем усвоенного продуктивного и рецептивного лексического материала;

· количество продуктивно усвоенного грамматического материала;

· степень сложности и количество решаемых коммуникативных задач;

· степень самостоятельности в интерпретации явлений межкультурной коммуникации;

· степень подготовленности осуществлять речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике страны изучаемого языка;

· уровень готовности к самостоятельной деятельности учащихся по овладению иностранным языком.

Обучение иностранному языку на базовом уровне его изучения осуществляется на основе использования несложных аутентичных и частично адаптированных текстов и учебных материалов такого уровня сложности, при котором обучение чтению и восприятию речи на слух обеспечивает понимание основного содержания текста и наиболее значимых его деталей. В процессе обучения устной и письменной речи предусматривается решение коммуникативных задач в стандартных ситуациях. При этом устная речевая деятельность учащихся предполагает высокую степень репродуктивности, ограниченную самостоятельность и инициативность; в письменной речевой деятельности допускается ограниченный диапазон используемых языковых средств, обращение к словарю, соблюдение элементарных правил оформления.

Обучение иностранному языку на повышенном уровне его изучения осуществляется на основе аутентичных и частично адаптированных текстов и учебных материалов в пределах единого с базовым предметно-тематического содержания. При этом в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух обеспечивается развитие у учащихся умений полно, точно и глубоко понимать содержание текста, формируется готовность интерпретировать воспринимаемую информацию, давать ей критическую оценку на основе понимания идеи текста. Обучение устной и письменной речи обеспечивает включение учащихся в процесс решения коммуникативных задач, предполагающих высокую степень продуктивности в их устной и письменной речевой деятельности и позволяющих формировать умение интерпретировать информацию, делать обобщения и выводы, аргументировать излагаемые положения, варьировать языковые и речевые средства.

Уровневая дифференциация предъявления требований к владению иностранным языком учитывается при разработке образовательных стандартов и учебных программ.

5. Характеристика УМК по предмету «Иностранный язык»

УМК является микромоделью системы обучения и представляет собой набор органично взаимосвязанных компонентов. УМК разрабатывается на основе последовательного учета положений личностно-ориентированного, компетентностного, коммуникативного, когнитивного и социокультурного подходов, целей обучения, требований к отбору и организации материала, а также с учетом заданных требований к овладению иностранным языком.

При разработке УМК учитываются следующие положения:

· направленность содержания УМК на подготовку к межкультурному общению как генерализованный методологический критерий оценки его качества;

· единство реализации образовательного, развивающего и воспитательного компонентов генеральной цели;

· соответствие содержания УМК требованиям коммуникативного обучения;

· ценностная значимость содержания УМК для формирования личности учащегося как субъекта межкультурной коммуникации;

· функциональность как регулятор организации и предъявления учебного материала;

· ориентация на создание учащимся личностно значимого речевого продукта;

· достаточность компонентов УМК и предлагаемых в них видов деятельности для овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.

Состав и структура УМК

Комплект УМК может включать следующие компоненты:

· Печатные:

- учебное пособие для учащихся,

- учебно-методическое пособие для учителя,

- рабочая тетрадь,

- книга для чтения,

- сборник тестов,

- прописи.

· Аудитивные:

- компакт-диски.

· Визуальные:

- наборы иллюстративного материала (картинки, фотографии, постеры),

· Аудиовизуальные:

- учебные видеофильмы.

· Компьютерные:

- электронные тренажеры,

- электронные справочные материалы,

- мультимедийные обучающие программы.

Количество компонентов УМК определяется ступенями обучения и уровнями овладения иностранным языком.

Компоненты УМК подразделяются на обязательные и факультативные.

К обязательным компонентам относятся:

· учебное пособие для учащихся,

· учебно-методическое пособие для учителя,

· рабочая тетрадь,

· компакт- диск,

· прописи (I – ый год изучения).

К факультативным компонентам относятся:

· книга для чтения,

· сборник тестов,

· дидактический раздаточный материал,

· наборы иллюстративного материала (картинки, фотографии, постеры),

· учебные видеофильмы,

· электронные тренажеры,

· электронные справочные материалы,

· мультимедийные обучающие программы.

Все компоненты УМК имеют открытый характер. Подготовка и издание УМК не исключает его последующего расширения и дополнения другими компонентами.

Генеральная цель обучения иностранным языкам состоит в формировании учащихся как субъектов межкультурной коммуникации посредством овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией и развития у них качеств поликультурной личности, востребованных современным информационным обществом в условиях глобализации.

Образовательные цели обучения иностранным языкам состоят в языковом и речевом развитии личности учащегося путем обеспечения практического владения иностранным языком как эффективным средством общения в единстве и взаимодействии его когнитивной, коммуникативной и экспрессивной функций. Достижение образовательных целей предполагает

усвоение и актуализацию знаний об изучаемых иностранных языках, овладение навыками и умениями иноязычной речевой деятельности (восприятие и понимание иноязычной речи на слух, говорение, чтение, письмо). Разнообразие сфер общения обеспечивает знание учащимися культуроведческих и страноведческих реалий, что обогащает их представления о картине мира, расширяет их общий кругозор и возможности самообразования и способствует формированию готовности к межкультурному общению.

Развивающие цели обучения иностранным языкам предполагают когнитивное, коммуникативное и эмоциональное развитие учащихся. В процессе овладения способами формирования и формулирования мысли на иностранном языке развивается лингвистический компонент гуманитарного мышления. При этом возникают возможности для развития воображения и обогащения эмоционально-чувственной сферы личности. Обучение иностранным языкам обеспечивает развитие речевых процессов и речевых механизмов, что способствует формированию языковой способности в единстве речепорождения и речевосприятия.

Воспитательные цели обучения иностранным языкам направлены на обогащение духовного мира учащихся, воспитание у них культуры мышления, чувств, поведения. В процессе обучения у учащихся развиваются гуманистические ценностные ориентации, умения осуществлять общение в контексте диалога культур, формируется психологическая готовность к межъязыковой межкультурной коммуникации. Овладение иностранными языками как средством общения способствует эффективной адаптации личности к «чужой» социальной среде, обеспечивая ее самоконтроль и адекватную самооценку.

В свете изложенного, задачи иностранного языка как учебного предмета заключаются в том, чтобы обеспечить:

- социокультурное развитие личности, ориентированное на восприятие «иного» в его непохожести через познание ценностей новой культуры в диалоге с родной, сопоставление изучаемого языка с родным и культуры этого языка со своей родной, привычной, обеспечивающее возможность представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

Содержание образования по учебному предмету «Иностранный язык» представляет собой единство предметного, процессуального и эмоционально-ценностного компонентов.

Предметный и процессуальный компоненты содержания обучения иностранным языкам включают:

• сферы и предметно-тематическое содержание речи;

• виды речевой деятельности и языковой материал;

• социокультурные знания (культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие);

• умения осуществлять межкультурное общение;

• компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы, включая умение работать с иноязычной информацией, добываемой и обрабатываемой с использованием электронных коммуникационных средств.

-всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;

-интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;

- ценностная значимость иноязычных материалов;

Отбор и организация учебного материала осуществляется на основе следующих принципов:

• непрерывное концентрическое накопление знаний;

• поэтапное формирование умений и навыков;

• последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций;

• преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии;

• постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников;

• аутентичность иноязычных учебных материалов;

• учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся.

Комплексные характеристики, выражающие изначально заданные нормы и требования к овладению иностранным языком и позволяющие проследить степень совокупной реализации целей и задач, задаются через компетенции. В качестве стратегической компетенции, владение которой призвано обеспечить осмысление учащимися иной социокультуры, познание ими смысловых ориентиров другого лингвосоциума, умения видеть сходства и различия между культурами и учитывать их в процессе иноязычного общения, выступает межкультурная компетенция.

В качестве интегративной компетенции, владение которой должно быть обеспечено, выступает коммуникативная – владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Ее компонентный состав образуют языковая, речевая, социокультурная, учебно-познавательная, компенсаторная компетенции, выступающие в качестве субкомпетенций.

Речевая компетенция - совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знаний норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию высказывания, а также для толкования смысла высказываний других людей.

Языковая компетенция - совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция – совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Компенсаторная компетенция – совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.

Учебно-познавательная компетенция - совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

Цель обучения языку есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения.

Цели обучения определяются потребностями общества, заинтересованного в подготовке всесторонне образованного человека, хорошо владеющего избранной им специальностью. Они сформулированы в законе РБ «Об образовании», ориентирующем среднюю и высшую школы на подготовку обучаемого к интеграции в системы национальной и мировой культур.

Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения уча¬щимися в конкретных условиях обучения. Будучи компонентом системы обучения, они оказывают воздействие на выбор содер¬жания, методов, средств, организационных форм обучения, что дает основание относить цели к числу базисных категорий методики и одновременно к одному из ведущих компонентов систе¬мы обучения.

Виды целей обучения

В методике традиционно принято выделять следующие цели обучения: образовательную, воспитатель¬ную, развивающую, практическую,. В литературе последних лет речь идет еще об одной цели обучения - генеральной, которая яв¬ляется отражением социального заказа общества по отношению к обучающимся. Суть этой цели заключается в формировании поликультурной(вторичной языковой личности) личности и ориентирует процесс обучения на подготовку учащихся к межкультурному общению.

Если под языковой личностью подразумевается носитель язы¬ка, то под вторичной языковой личностью - владеющий языком, который для него является иностранным. В структуре вторичной языковой личности можно выделить три уровня: 1) вербально-семантический (знание системы языка и умение ею пользо¬ваться в различных ситуациях общения); 2) когнитивный (зна¬ние понятий, идей, представлений, складывающихся в картину мира); 3) прагматический (возможность реализовать свои цели, мотивы, интересы, оценки в процессе речевой деятельности).

Таким образом, генеральная цель обучения направлена на формирование у обучающихся черт вторичной языковой личности, а их сформированность позволяет участвовать в межкуль¬турном общении на уровне носителя языка и повышать уровень такого общения как в процессе занятий с преподавателем, так и в процессе самоподготовки. Формы, способы и направления такого самосовершенствования заложены в документе, составленном Советом по культурному сотрудничеству Совета Европы, под на¬званием «Европейский языковой портфель» (Страсбург, 1997). Этот документ предлагает каждому желающему зафиксировать по определенной форме свой опыт в изучении языка и достигну¬тый уровень владения языком (что важно, например, при приеме на работу или определении формы повышения квалификации).Сказанное позволяет рассматривать генеральную цель обу¬чения в качестве ведущей в парадигме целей обучения, к которой относятся практическая, общеобразовательная, воспитательная развивающая.

Следует заметить, что на протяжении развития методики во¬прос о том, какая цель обучения является ведущей, решался не¬однозначно. Так, в XVIII-начале XIX в. в качестве ведущей рас¬сматривалась общеобразовательная цель, согласно которой изу¬чение иностранного языка в школе преследовало задачу разви¬тия логического мышления и расширения кругозора учащихся. Поэтому основными объектами обучения были грамматика, чтение и перевод текстов. Для этого широко использовался переводно-грамматический метод. Характерно в этой связи высказывание К.Д. Ушинского: «Главной целью изучения ка¬ждого иностранного языка должно быть знакомство с литера¬турой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже если возможно, практическое овладение изучаемым языком» (Ушинский, 1954. С. 553).Как видно из этого высказывания выдающегося русского пе¬дагога, он, как и многие его современники, цель обучения ино¬странному языку видел прежде всего в образовании и развитии учащихся средствами изучаемого языка.

Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребно¬стями в практическом владении иностранным языком в качестве ведущей выдвигается практическая цель обучения, которая со¬храняет свое главенствующее значение и в наши дни. Выдвиже¬ние практической цели в качестве ведущей объясняется и специ¬фикой предмета «Иностранный язык». Назначение этого предме¬та - овладение новым языковым кодом, который используется в качестве средства выражения мыслей, т.е. в процессе речевой деятельности. Поэтому усилия преподавателей в первую очередь должны быть направлены на формирование такой системы ком¬муникативной деятельности, которая позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Ведущее положение практической цели в XX столетии спо¬собствовало пересмотру системы обучения языку в целом: широ¬кое распространение получили подходы к обучению, наиболее успешно обеспечивающие достижение этой цели (прямой, коммуникативно-деятельностный), а также методы обучения, реализующие такие подходы (коммуникативный, интенсивный). Это нашло отражение и в отборе учебных материалов, и в системе упражнений, направленных на их усвоение, и в создании новых типов учебников (коммуникативных) и пособий (аудиовизуаль¬ных).

В методической литературе последних лет, однако, все чаще утверждается мысль о равноправии всех целей обучения в учеб¬ном процессе, так как «неравноправное» отношение к различным целям приводит к глобализации речевого компонента в системе обучения в ущерб другим сторонам обучения (см.: Гальскова, 2000. С. 59).

Практическая цель

Реализация этой цели предполагает овладение учащимися язы¬ком как средством общения, а также формирование ряда общеучеб¬ных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и после¬довательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользо¬ваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, практическая цель в современной методике понимается шире, нежели только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения (часто практическая и коммуникативная цели рассматривались как синонимичные понятия). Она включает также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечи¬вающие и стимулирующие процесс овладения языком.

Однако это достаточно широкое понимание цели дифферен¬цируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникают проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках каждого этапа и профиля обучения.

Реализация практической цели в условиях средней школы имеет особенности, которые отражают главную задачу школы - дать общее начальное образование и тем самым заложить фун¬дамент для получения специальности. Цель обучения иностран¬ному языку в школе - обеспечить допрофессиональный уровень владения языком, позволяющий в дальнейшем доучивание в со¬ответствии с потребностями человека. Этот уровень определяет¬ся как пороговый и в соответствии с Образовательным стандар¬том по иностранным языкам (Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. III–XI классы // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. – 2009. – № 3. – С. 13–27) предусматривает овладение учащимися всеми видами речевой деятельности. При этом уро¬вень обученности школьников в области чтения может быть вы¬ше по сравнению с другими видами речевой деятельности (про¬двинутая коммуникативная компетенция) по причине его наи¬большей доступности, в то время как в говорении, восприятии речи на слух и письме достигается уровень элементарной комму¬никативной компетенции, предусматривающей возможность об¬щения в ограниченном числе стандартных ситуаций.

Преподаватель должен иметь четкое представление о проме¬жуточной и конечной целях обучения (они перечислены в соот¬ветствующих программах), что определяет выбор методов, прие¬мов и средств обучения, обеспечивающих достижение постав-ленных целей.

При характеристике целей обучения следует разграничивать понятия цель обучения и задача обучения. Задачи обучения - это объективное отражение целей обучения применительно к кон¬кретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же це¬ли могут решаться разные задачи обучения. Они формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений, реализуемых в рамках сфер, тем, ситуаций, тактик общения и направленных на дости¬жение поставленных целей. При этом важно, чтобы задачи были адекватны целям обучения. Так, в рамках реализации практической цели ее задачами могут быть развитие навыков и умений устной и письменной речи, формирование одного из видов компетенции, овладение приемами переводческой деятельности и др. трудности в работе преподавателя часто вызываются тем, что он не всегда достаточно четко может определить и довести до учащихся задачи, решаемые на уроке, что снижает эффективное занятий.

В рамках практической цели в качестве задач обучения выделяются предметные, языковые, речевые, общеучебные, социокультурные, профессиональные.

Предметные задачи. Включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. Сюда входят сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта.

В качестве сфер общения выделяются:

• социально-бытовая (возможность удовлетворения личных и бытовых потребностей);

• учебная (удовлетворение потребностей в процессе учебной деятельности);

• профессионально-производственная (удовле¬творение потребностей в процессе профессиональной деятельно¬сти);

• социально-культурная (удовлетворение эстетических и познавательных потребностей при восприятии и обсуждении произведений литературы и искусства, посещении музеев, от¬правлении религиозных обрядов и др.);

• официально-деловая (имеет место при решении социально-нравственных вопросов в процессе общения с представителями администрации, государственных учреждений).

В темы общения входят:

• темы, актуальные для говорящего в сфере его личных интересов и межличностных отношений (человек и его личная жизнь, работа, профессия, образование, вос-питание, свободное время, увлечения);

• темы социально-культурного характера (человек и общество, человек и политика, человек и наука, человек и искусство, человек и экономика);

• темы общегуманной проблематики (человек и природа, духов¬ное развитие человека, освоение космоса);

• темы профессио¬нальной направленности (ученик как субъект учебной деятельно-сти, педагог как субъект педагогической деятельности, педагоги¬ческая деятельность в разных образовательных системах, coвременные технологии обучения).

Коммуникативные интенции. Намерения, в рамках которых говорящий предполагает реализовать свой речевой акт. В качестве интенций выделяются:

• контактоустанавливающие (желание вступить в коммуникацию, поддержать (за-вершить) беседу, привлечь внимание, представиться, поблагода¬рить, пригласить, извиниться и др.);

• регулирующие (стремле¬ние побуждать собеседника к совершению действия, выражать просьбу (пожелание, согласие), реагировать на побуждение и др.);

• информативные (запрашивать и сообщать об условиях (целях, причинах), расспрашивать, уточнять и др.).

Языковые задачи. Их решение предполагает овладе¬ние учащимся набором предусмотренных программой языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих воз¬можность пользоваться языком как средством общения. Уровень опытного пользователя предполагает владение учащимися фоне¬тическими и ритмико-интонационными нормами изучаемого языка, его графической, орфографической, словообразовательной системами, морфологией, синтаксисом, лексическим минимумом в пределах до 7 тыс. единиц. Для базового уровня учащихся средней школы (9 класс) лексическая сторона речи определяется в 2300 слов для рецептивного усвоения, из которых 800 предна-значаются для продуктивного усвоения. Пороговый уровень учащихся средней школы (11 класс) определяется в пределах 3000 слов.

Речевые задачи. Реализуются в процессе формирова¬ния и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного со¬держания речи (сфер, ситуаций и тем общения). Представим ре-шаемые в ходе обучения речевые задачи по видам речевой дея¬тельности, определяющим содержание формируемой коммуника¬тивной и социокультурной компетенции у опытного пользователя.

Аудирование. Умение понимать содержание, коммуникатив¬ные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой однократно, в среднем темпе носи¬теля языка (220-250 слов/мин) при объеме пассивного словаря до 7 тыс. слов. Слушающий должен уметь отличать правильное произношение от неправильного, догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество не должно превышать 10% от общего количества и они не должны быть опорными) и различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов Монологический текст может относиться к разным коммуника¬тивным типам речи (описание, сообщение, рассказ, рассуждение) и к разным сферам общения. Диалогический текст включает разные типы диалога (интервью, обмен мнениями и т.п.). При вос¬приятии на слух аутентичного текста (прогноз погоды, реклама, объявление и т.д.) учащийся должен уметь выделить его основ¬ную мысль.

Говорение. Умение достигать цели коммуникации, организуя свою речь в форме диалога и монолога с использованием разных видов речевого сообщения (описание, рассуждение, сообщение) в русле разных сфер и тем общения и разных стилистических средств, адекватных ситуации общения при объеме активного словаря в пределах 3,5 тыс. единиц. Говорящий должен правиль¬но употреблять формы речевого этикета, ставить логическое уда¬рение, точно интонировать фразу.

Чтение. Умение понимать содержание любого аутентичного текста (без словаря либо с минимальным обращением к словарю) из разных сфер общения, при этом пользоваться разными видами чтения: просмотровым, изучающим, ознакомительным, поиско¬вым. Скорость при изучающем чтении 90-100 слов/мин, при оз¬накомительном - 350-400 слов/мин. Учащийся должен проде¬монстрировать: а) понимание общего содержания текста и глав¬ного в нем после однократного прочтения текста; б) умение ори-ентироваться в структуре текста (видеть деление на абзацы, на¬ходить в тексте реплики персонажей, выявлять позицию автора, извлекать новую для себя информацию, вычленять выразитель¬ные и изобразительные средства создания художественного об-раза); в) определять жанр произведения; г) догадываться по кон¬тексту о значении неизвестных единиц языка.

Письмо. Умение создавать собственные тексты разных жан¬ров (план, тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, заявле¬ние, изложение, сочинение), относящиеся к разным сферам об¬щения, при этом использовать приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства. Созданные обучающимся произве¬дения должны также демонстрировать умение писать под дик¬товку, передавать своими словами содержание прослушанного, а также «находить и исправлять ошибки.

Общеучебные задачи. Решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими сред¬ами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод.

Социокультурные задачи. Достигаются в про¬цессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультур-ной компетенции.

Профессиональные задачи. Их достижение в рамках школьного курса языка связано с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьни-ками будущей профессиональной деятельности. Такие задачи решаются в процессе чтения и обсуждения текстов профильной направленности, при подготовке рефератов. В старших классах иностранный язык может быть ориентирован на гуманитарный либо естественнонаучный профиль с увеличением количества учебных часов.

Образовательная цель

Эта цель обучения предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, знаний о стране изучаемого языка и - посредством языка - об окружающем мире в целом. Образовательная цель обучения достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных проблем, при просмотре видеофильмов и др. При реализации этой цели улучшается практическое владение не только изучае¬мым, но и родным языком в результате сопоставления систем двух языков и существующих в них способов выражения мыс¬лей. Достижение общеобразовательной цели вносит вклад в раз¬витие логического мышления учащихся (такие задания, как со¬ставление плана, тезисов, рассказ по плану), а также способству¬ет совершенствованию культуры общения, приемов умственного труда (работа с книгой, справочной литературой).

Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний. Страноведческие знания включают сведения о стране изучаемого языка, в них входит информация о географических и природных условиях страны изучаемого языка, его государственном устройстве, культуре и ее вкладе в мировую культуру, образовательных учреждениях, праздниках, знаменательных датах и др.

Лингвострановедческие знания включают сведения о нацио¬нально-культурной специфике речевого общения носителя языка, содержащие в своем составе безэквивалентную лексику, фоно¬вые знания, имена собственные, пословицы, поговорки, фразео¬логизмы, названия предметов и явлений традиционного и нового быта, особенности поведения и этикета, которые на занятиях по языку рассматриваются с точки зрения отражения в них культу¬ры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке. При этом расширяется лингвисти¬ческий кругозор учащихся. Подобные знания создают благопри¬ятные возможности для лучшего понимания родного языка и участия в диалоге двух культур - родной и иностранной.

Воспитательная цель

Эта цель обучения реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:

• уважительного и доброжела¬тельного отношения к народу, язык которого стал предметом изу¬чения; системы моральных ценностей и оценочно-эмоциональ¬ного отношения к миру;

• положительного отношения к языку, культуре народа, говорящего на этом языке, отношения, способст¬вующего развитию взаимопонимания, толерантности;

• понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях международного сотрудни¬чества;

• чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам и действиям людей, желания разобраться в возникшей ситуации, сделать правильный нравственный выбор.

К сожалению, в силу различных причин исторического и идеологического характера эта воспитательная работа иногда приво¬дила к искаженному представлению о носителях изучаемого языка и его культуре, ставших объектом соизучения на занятиях.

Такое представление о языковой личности и ее национальной культуре редко, но еще встречается в отдельных текстах и учебных материалах.

Формирование активной жизненной позиции рассматривается в качестве важной задачи, решаемой в ходе учебно-воспита¬тельной работы. Преподаватель при этом стремится выработать у учащихся чувство ответственности, уважение к окружающим людям, добросовестное отношение к труду. Воспитательная цель реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, во время бесед, встреч с носителями языка, экскурсий. Ее характер и со¬держание должны строиться с учетом возрастных особенностей учащихся, их интересов, уровня владения языком.

Развивающая цель

Проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого по¬ведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, таких свойств личности, как устойчивые положительные эмоции, волевые качества, память и др. В процессе развития личности средствами изучаемого языка предполагается решение задач, способствующих формированию:

• механизма языковой догадки и умения переноса сформированных знаний и навыков в новую ситуацию на основе проблемно-поисковой деятельности;

• языковых и речевых спо¬собностей к овладению языком (способность к догадке, к различе¬нию, к имитации, к логичности изложения, чувство языка, компенсаторные способности и др.);

• способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразова¬нии в изучаемом языке;

• мотивации к дальнейшему овладению культурой страны, язык которой изучается, и ее языком как частью данной культуры;

• психических функций, связанных с речевой деятельностью (видов восприятия, памяти, устойчивого произволь¬ного внимания, словесно-логического мышления);

• эмоционально-волевой сферы (устойчивых положительных эмоций, активности личности, готовности преодолевать трудности, настойчивости в достижении поставленной цели, трудолюбия, любознательности, стремления к самовыражению).

Наиболее благоприятные условия для реализации всех целей обучения имеют место при организации занятий в условиях язы¬ковой среды, что позволяет максимально использовать метод по¬каза и непосредственного общения учащихся с носителями язы¬ка. Единство целей обучения позволяет избежать односторонно¬сти в обучении, когда одни цели, например практическая, достигаются в отрыве от других целей обучения. Важно также, чтобы цели обучения осознавались учащимися и были им понятны. Если цели станут мотивами учебной деятельности учащихся и бу¬дут восприниматься ими как личностно значимые, роль обучаю¬щегося как объекта обучения может измениться: он станет субъ¬ектом деятельности по овладению языком, что положительно скажется на результатах обучения.

Резюме

Цели обучения языку относятся к числу базисных компонен¬тов системы обучения. Будучи выражением заранее планируемых результатов учебной деятельности, они формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор содержания форм, методов, средств обучения. Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей общества во владе¬нии его членами иностранными языками в тот или иной истори¬ческий период его развития.

Принято выделять стратегическую, практическую, общеобра¬зовательную, воспитательную, развивающую цели обучения. В качестве ведущей на современном этапе развития методики рас¬сматривается практическая цель, что отражает потребности об¬щества в обучении и овладении языком как средством общения. В то же время принято говорить о равнозначности целей обуче¬ния в процессе овладения языком.

Цели обучения реализуются в виде задач обучения, являю¬щихся конкретизацией содержания цели применительно к этапу и условиям обучения. Все цели обучения находятся в тесном взаимодействии друг с другом и направлены на практическое ов-ладение средствами общения и деятельностью общения в ее ре¬цептивных и продуктивных видах в границах уровней, опреде¬ляемых Государственным образовательным стандартом и состав¬ленными на его основе программами.

Под содержанием обучения понимается все то, чему препода¬ватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обуче¬ния. При этом существуют значительные различия в содержании обучения языку и другим, неязыковым дисциплинам.

Язык, как известно, занимает промежуточное место между дисциплинами, формирующими знания основ наук (физика, хи¬мия и др.), и предметами, обучающими различным видам дея¬тельности (спорт, пение, рисование), так как для практического использования языка нужно владеть как знаниями о системе язы¬ка, так и умениями ими пользоваться в процессе общения. Таким образом, знания следует рассматривать в качестве одного из компонентов содержания обучения языку наряду с навыками и умениями, обеспечивающими практическую возможность поль¬зоваться приобретенными знаниями в различных ситуациях об¬щения.

Так как конечной целью обучения языку является форми¬рование способности пользоваться языком практически в раз¬личных ситуациях общения, то содержание обучения может быть представлено в виде следующих составляющих, реали¬зующих предметную и процессуальную стороны речевой дея¬тельности:

• средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения;

• навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как сред¬ством общения;

• сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано предметно-содержательная сторона общения);

• культура, образующая материальную основу содержания обучения.

Содержание обучения не является постоянным. Оно опреде¬ляется Государственным стандартом и программой обучения и зависит от целей и этапа обучения. В средней школе содер¬жание обучения направлено на достижение порогового уровня владения языком, достаточного для последующего доучивания в соответствии с потребностями учащихся и избранным ими на¬правлением послешкольного обучения.

Принципы отбора содержания обучения

Одной из важных методических проблем, связанных с содер¬жанием обучения, является проблема его отбора. В настоящее время такой отбор производится с учетом цели и этапа обучения на основе двух принципов.

Первый принцип: необходимость и достаточность содер¬жания для достижения поставленной цели обучения. Другими словами, предназначенный для усвоения материал должен обеспечивать владение языком (быть достаточным) в рамках поставленной цели.

Второй принцип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь речь идет об учете возможностей учащегося. Для усвоения отобранного для занятий материала. Завышение объема учебного материала, который должен быть усвоен уча-щимися в отведенный программой временной интервал, или труднодоступное изложение материала отрицательно сказывает¬ся на его усвоении и, следовательно, является нарушением тре¬бований этого принципа.

Содержание обучения в зависимости от объекта обучения (усвоения) языка. Так как в представлении содержания обучения на уроке и его усвоении участвуют преподаватель и учащиеся, логично представить систему содержания обучения в виде трех подсистем: объекта обучения (teaching), объекта усвоения (learning) и ре¬зультата обучения (competence).

Объект обучения (усвоения): язык - знания. Язык есть сис¬тема знаков в виде фонетических, лексических, грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, воле¬изъявлений и служащих средством общения между людьми. Ов-ладеть языком - значит усвоить единицы языка (языковой мате¬риал), а также правила и способы применения единиц языка в процессе общения.

Единицы языка могут быть звуковыми. Это фонема - крат¬чайшая выделяемая единица языка, слог - совокупность фонем, объединенных дыхательным толчком, фонетическое слово - со¬вокупность слогов под одним ударением, речевой такт — объединение фонетических слов при помощи ограничительных пауз, фонетическая фраза, объединяющая речевые такты единством интонации.

Единицы языка могут быть также значимыми. Это морфема, слово, словосочетание и предложение.

Границы звуковых и значимых единиц соотносимы, но необя¬зательно совпадают. Единицы языка образуют определенные уровни языковой системы, например, фонемы - фонемный уро¬вень, морфемы - морфемный уровень.

Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учетом этапа и цели обучения, что означает ограничение их объема до определенного уровня, обязательного для усвоения всеми учащимися и заданного программой обучения. Существуют лексические, грамматические, фонетические, страноведческие минимумы для разных этапов обучения и контингентов учащихся. Так, содержание обучения на элементарном уровне владения языком предусматривает:

• в графической стороне речи - знание букв алфавита, графики, основных правил орфоэпии, правил и техники чтения;

• в произносительной стороне речи - четкое произношение и различение на слух всех звуков изучаемого языка, соблюдение ударения в слове и предложении, произнесение предложения в соответствии с основными типами интонации;

• в лексической стороне речи - владение лексическим миниму¬мом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и соци¬ально-культурной сферах;

• в грамматической стороне речи - знание программного мате¬риала из области морфологии, словообразования, синтаксиса (дифференцируется на продуктивный и рецептивный).

В процессе усвоения языковых средств учащиеся знакомятся с правилами применения таких средств в практической деятель¬ности в соответствии с нормами изучаемого языка. Для этого ис¬пользуются правила-инструкции (указывают на действия, кото¬рые нужно выполнить для конструирования предложения), пра¬вила-обобщения (формулировки сведений о способах выполне¬ния речевых действий), правила-образцы (примеры построения предложения, реализующего заданное содержание высказыва¬ния, например, что надо сказать, чтобы поздороваться, поблаго¬дарить, запросить информацию и т.д.). При практической на-правленности обучения на занятиях преобладают правила-инструкции и правила-образцы. В то же время можно утверждать, что если без владения единицами языка пользование язы¬ком как средством общения невозможно, то без знания правил коммуникация в принципе возможна, что и имеет место при практическом и интуитивном овладении языком. Однако под¬линное владение языком без знакомства с системой языка в виде существующих в нем правил вряд ли будет оптимальным и во всяком случае будет явно недостаточным для тех, кто предпола-гает пользоваться языком в профессиональных целях.

В результате знакомства с системой языка учащиеся приобре¬тают знания средств языка и правил пользования такими средст¬вами в процессе общения. Знания есть система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.

Языковые знания могут быть непроизвольно усвоенными в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоенными произвольно в результате концентрации внимания на языковой форме, т.е. выученными (learned). Приобретение знаний на основе правил, заучивания языковых структур счита¬ется наиболее эффективным способом овладения системой языка при следовании принципу сознательности в обучении.

Объект обучения (усвоения): речь-навыки. Речь есть исто¬рически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком. Понятие речь в современной науке используется в трех значениях:

• как процесс общения («деятельность говорящего, применя¬ющего язык для взаимодействия с другими членами коллектива», О.С. Ахманова);

• как способность к такой деятельности, связан¬ная с называнием понятий словами - мысленно (внутренняя речь) или вслух (внешняя речь);

• как результат такой деятельности в виде устного (протекающего во времени) либо письменного (про¬текающего в пространстве) сообщения. В таком случае речь реа-лизуется в виде текста (устного или письменного), и, следователь¬но, речь есть текст (речь = текст). Многие лингвисты считают кор¬ректным закрепить за термином речь именно третье его значение, а речь как процесс (первое значение термина) трактовать в виде речевой деятельности.

Таким образом, преподаватель и учащиеся имеют дело с тре¬мя группами явлений, составляющими содержание обучения языку: самим языком (как средством общения, хранения и пере¬дачи информации), речью (способами общения, реализуемыми в виде текстов и являющимися результатом общения) и речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий).

С позиции приведенного выше лингвистического толкования термина речь была предложена его методическая интерпретация, получившая следующее определение: речь есть способы форми¬рования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения (Зимняя, 1991).

Таким образом, речь не есть процесс общения (что связано с понятием речевая деятельность), но есть способ оформления мысли в самом процессе общения, т.е. речевой деятельности. Та¬ких способов может быть три: 1) внутренний (внутренняя речь); 2) внешний (устный); 3) внешний (письменный).

Внутренней речью мы пользуемся в процессе мышления, об¬лекая свои мысли в речевые формулировки. Выделяют три типа внутренней речи:

• внутреннее проговаривание - речь про себя. Сохраняет структуру внешней речи, но лишено фонации, т.е. произнесения звуков. Внутренняя речь может приобретать более развернутые формы и сопровождаться активностью речевых органов (движе¬нием губ, языка). Такую форму внутренней речи называют ше¬потной;

• собственно внутренняя речь. Выступая как средство мыш¬ления, пользуется особыми единицами (код образов и схем) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внеш¬ней речи;

• внутреннее программирование - формулирование и закре¬пление в специфических единицах замысла речевого высказыва¬ния, целого текста и его частей.

Внешняя речь оформляется средствами языка, с помощью ко¬торого люди общаются между собой. Ее признаками являются озвученность, адекватность структуры высказывания ситуации общения, эмоциональная окраска. Письмо представляет собой форму графической фиксации звучащей речи. Развитие внешней речи предшествует развитию письменной. Овладение иноязыч¬ной речью идет также от внешней к внутренней (интериоризация). При говорении и письме процесс обратный - от внутренней речи к внешней (экстериоризация).

Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различны¬ми способами формирования и формулирования мыслей (как на¬до сказать для выражения того или иного содержания); при этом единицей речи и, следовательно, единицами обучения являются высказывания (речевые действия) различной протяженности: слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений.

Речевой материал представлен в содержании обучения рече¬выми образцами (типовыми фразами), реализующими содержа¬ние отобранных для занятий ситуаций общения. Так, интенция «Умение что-то купить» в большинстве учебных пособий пред-ставлена следующими речевыми образцами: «У вас есть?», «Сколько стоит...?», «Сколько с меня?», «Мне нужно (-ен, -на)...», «Покажите мне, пожалуйста...» и др.

Единицы речи усваиваются в результате выполнения трени¬ровочных упражнений, что ведет к формированию соответст¬вующих речевых навыков.

Навык - это операция, достигшая в результате своего вы¬полнения уровня автоматизма; это автоматизированный компо¬нент сознательно выполняемой деятельности.

С позиции теории деятельности навык определяют как спо¬собность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (под операцией подразумевается способ выполнения действия в определенных условиях), в то время как умение есть способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого дей¬ствия (Леонтьев, 2001).

В методике преподавания языка навык понимается как авто¬матизированное действие с фонетическим, лексическим и грам¬матическим материалом в процессе рецептивной или продуктив¬ной деятельности. Соответственно выделяют навыки речевые (фонетические, или слухопроизносительные, лексические, грам¬матические) и двигательные (обеспечивающие техническую сто¬рону письма и произнесение звуков).

Фонетические навыки обеспечивают звуковое оформление речи, лексические - выбор лексических единиц и их правильное, точки зрения норм языка, сочетание друг с другом, граммати¬ческие - правильное оформление сочетаний слов, синтагм, пред¬ложений.

Целью формирования фонетического навыка следует считать постановку произношения, максимально близкого к произноше¬нию носителей языка. При этом выделяются следующие стадии формирования фонетического навыка: восприятие, имитация, осознанное воспроизведение, дифференциация, звуковое (инто¬национное) комбинирование.

В процессе формирования лексического навыка выделяются следующие стадии:

• восприятие слова, в результате которого соз¬дается его звуковой образ;

• осознание значения слова; имитация слова (в изолированном виде или в предложении);

• обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, опреде-ляемых словом;

• комбинирование (употребление слова в разных словосочетаниях и в разных контекстах).

Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибоч¬ное) употребление грамматической формы в речи. В его состав входят морфологические (правильное употребление в речи грам¬матических явлений на морфологическом уровне), синтаксические (правильное расположение слов во всех типах предложений), гра-фические (правильное употребление букв на письме), орфографи¬ческие (безошибочное письмо) навыки. Основными качествами грамматического навыка следует считать автоматизм, безошибоч¬ность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженно-сти выполнения действия. В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: восприятие модели, ее имитация (действие по аналогии), подстановка (воспроизведе¬ние на основе аналогии), трансформация, репродукция (изолиро¬ванное и самостоятельное употребление усвоенной модели), ком¬бинирование (перенос с модели на модель). Последние две стадии являются переходными от навыка к умениям (Пассов, 1989).

Обобщая существующие в методике представления о форми¬ровании речевых навыков, можно утверждать, что речевые навы¬ки проходят в своем развитии четыре этапа:

• первый - ознакомительный. Знакомство с языковым явлением и правилами его выполнения. Обеспечивается отчетливое понимание смысла явления, но недостаточно четкое представление о способах его выполнения, что приводит к ошибкам при выполнении речевого действия;

• второй - аналитический. Сознательное, но не всегда безошибочное выполнение речевого действия. Опора при выпол¬нении действия на правила и инструкции;

• третий - стандартизирующий. Достижение авто¬матизма при выполнении речевого действия в результате исполь¬зования тренировочных упражнений. Сокращается время на ана¬лиз действия и использование опор в виде правил и инструкций;

• четвертый - варьирующий. Дальнейшая автоматизация выполнения речевого действия в результате его переноса в раз¬личные ситуации общения. Достигается гибкость выполнения действия, при котором внимание сосредоточено в большей сте¬пени на содержании высказывания, а не на его форме. Навык при этом включается в различного вида речевые умения.

В основе речевых навыков лежат речевые действия (в ряде публикаций - операции) двух видов: оформления (действия про¬изношения, интонирования, лексического и грамматического оформления высказывания в соответствии с нормами языка) и оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и грамматических форм, составление целого из частей, комбини¬рование, принятие решения и др.). Действия оформления и опе¬рирования должны быть доведены до определенного уровня со-вершенства, т.е. автоматизма, обеспечивающего направленность внимания в процессе речи преимущественно на содержание вы¬сказывания, а не на его форму.

Основными качествами навыка являются:

• автоматизированность - характеризует определенную ско¬рость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности;

• гибкость - готовность навыка включаться в новые ситуации общения, функционировать на новом речевом материале;

• устойчивость - прочность при выполнении речевого действия;

• сознательность - способность сознательного контроля в слу¬чае возникновения затруднений при построении высказывания или совершения ошибки. Обеспечивается за счет подключения механизма самоконтроля и самокоррекции, который формирует¬ся в процессе изучения языка и обильной речевой практики.

Перечисленные качества навыка формируются в результате выполнения упражнений, получивших название подготовительные (или языковые, тренировочные). Только систематическая тренировка в выполнении таких упражнений ведет к формирова¬нию устойчивого навыка, без которого качественное и безоши¬бочное владение иноязычной речью невозможно.

На занятиях по языку имеет место сочетание двух способов формирования речевых навыков: через знание в результате объ¬яснения способов выполнения действия и практику путем ими¬тации и выполнения действий по образцу. Чем сложнее характер навыка, тем большее значение приобретает сознательное его формирование через усвоение знаний.

В ряде методических работ сохраняется деление навыков на языковые и речевые (напр., Шатилов, 1986). Большинство ме¬тодистов, однако, склоняются к мнению, что языковой навык есть не что иное, как одна из сторон навыка речевого (Пассов, 1989).

Дискуссионным остается вопрос о том, с чего следует начи¬нать обучение языку: с его системы или с речи (т.е. способов формирования и формулирования мыслей). Большинство сто¬ронников коммуникативной методики считают приоритетным началом в обучении речь, т.е. овладение приемами понимания и построения элементарных речевых высказываний в зависимости от ситуации общения. Однако выбор объекта обучения зависит от цели занятий, сложности материала и методических пристра¬стий, которыми руководствуется преподаватель в своей работе. Приоритет речи больше всего подходит для работы на интенсив¬ных курсах и при опоре на коммуникативные методы обучения. В рамках традиционного обучения языку рекомендуется разум¬ное сочетание работы над языком и речью, когда усвоение сис¬темы языка подкрепляется ее применением в разных ситуациях общения. На такой путь обучения, в частности, ориентирует соз¬нательно-практический метод.

Объект обучения (усвоения): речевая деятельность - уме¬ния. Речевая деятельность есть процесс приема и передачи ин¬формации с помощью языка в процессе общения, представляю¬щего собой совокупность речевых действий. Это «процесс ак¬тивного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или передачи речево¬го сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя, 1991).

На занятиях по языку с практической направленностью рече¬вая деятельность рассматривается в качестве ведущего компо¬нента содержания обучения. Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразде-ляются на продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (ау¬дирование, чтение). Вспомогательные виды речевой деятельно¬сти - это, например, устное воспроизведение ранее воспринятой информации, конспектирование текста, перевод и др. Названные виды речевой деятельности рассматриваются как вспомогатель¬ные не потому, что они менее значимы в процессе коммуника¬ции, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на той или иной комбинации основных видов деятельности. Так, перевод может быть и устным, и письменным.

Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (например запись звучащей речи, чтение вслух и др.). В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (например, говорение предполагает наличие слушателя). Это обстоятельство учитывается и реализуется на занятиях в рамках взаимосвязанно¬го обучения видам речевой деятельности.

В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельно¬сти (чтение, слушание) выступают умозаключение, к которому приходят в процессе приема сообщения. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности (письмо, говорение) выступают высказывание, текст, дискурс. Предметом же рече¬вой деятельности является мысль как форма отражения отноше¬ний между предметами и явлениями окружающего мира.

Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз (или этапов): мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической, исполнительной. Некоторые исследова¬тели выделяют также контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка. Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и составлением плана, а завершается результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит динамическая система конкретных речевых операций и действий.

Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения принято рассматри¬вать речевой акт, который реализует речевую интенцию (наме¬рение) участников общения. Компонентами речевого акта явля¬ются: а) отправитель информации (или адресант), говорящий или пишущий; б) получатель информации (или адресат), читающий или слушающий; в) сообщение- текст в устной или письменной форме.

В рамках речевого акта отправитель информации в соответст¬вии с мотивом высказывания (интенцией сообщения) организует его во внутренней речи, затем при переходе к внешней речи ко¬дирует сообщение в звуковой форме. Получатель, воспринимая поступающие сигналы, декодирует информацию и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказыва¬ния, происходит обмен репликами и, таким образом, отправитель и получатель меняются местами, но схема речевого акта остается неизменной.

Типы речевого акта определяются по разным признакам:

• в зависимости от условий это может быть прямое, непо¬средственное общение с активной обратной связью (при диалоге) или с пассивной обратной связью (при передаче письменного со¬общения) и опосредствованное общение (например выступление по радио);

• в зависимости от количества участников общения это мо¬жет быть монологическая речь (одного человека), диалогическая речь (двух людей), полилог (речь нескольких людей);

• в зависимости от цели общения это может быть информи¬рование, убеждение, развлечение и т.д.;

• в зависимости от ситуации это может быть деловое или бы¬товое общение.

Содержательную основу речевого акта составляет высказыва¬ние, которое порождается коммуникативной ситуацией и реали¬зует коммуникативное намерение. Существуют до 1000 интен¬ций, способов же их реализации бессчетно. Так, интенциями по¬буждающего характера являются следующие: просить, совето¬вать, обещать, разрешать, запрещать, принуждать и многие др.

Таким образом, единицей общения в процессе речевой дея¬тельности является речевой акт, реализуемый в виде текста и со¬ставляющего его основу высказывания в форме предложения.

Средством же овладения речевой деятельностью в разных ее видах является выполнение упражнений, получивших наимено¬вание речевые, или творческие. Результатом выполнения таких упражнений и участия в речевой деятельности становятся приоб¬ретаемые учащимися умения.

Речевое умение есть способность учащегося участ¬вовать в различных видах речевой деятельности на основе при¬обретенных знаний и сформированных навыков. Умения харак¬теризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивно¬стью, динамизмом.

Осознанность умения заключается в том, что, совершая то или иное действие, учащийся осознает цель действия и способы его достижения с опорой на знания и навыки. Самостоятельность умения проявляется в возможности переноса одного вида дея¬тельности в другой. Продуктивность умения означает возмож¬ность не только воспроизводить усвоенные в ходе обучения дей¬ствия, но и находить новые, более эффективные решения приме¬нения усвоенных знаний и сформированных навыков. Наконец, динамизм умения предполагает возможность находить разные стратегии пользования средствами языка в зависимости от конкретных условий и задач общения.

В соответствии с существующими видами речевой деятельно¬сти выделяются умения: аудировать (понимать речь в ее звуко¬вом выражении); говорить (излагать мысли в устной форме); пи¬сать (передавать мысли в письменной форме); читать (понимать речь в ее графическом выражении); переводить (передавать со¬держание речи средствами другого языка). Навыки входят в со¬став умений в качестве их компонентов. Так, умение говорить предполагает владение лексическими, грамматическими, фоне¬тическими навыками. Для формирования и совершенствования речевых умений используются речевые упражнения, получившие в методике детальную разработку (Ильин, 1975; Пассов, 1967; Скалкин, 1983 и др.).

Можно утверждать, что формирование речевых умений явля¬ется главной задачей в обучении языку, ибо от уровня сформированности умений зависит эффективность участия обучающегося в речевом общении.

Наряду с речевыми умениями в процессе усвоения учащимися содержания обучения происходит также формирование учебных и компенсационных умений.

Учебные умения обеспечивают возможность эффек¬тивно учиться, овладевать содержанием учебного предмета в процессе речевой деятельности. Такие умения подразделяются на две группы: интеллектуальные и организационные (Гальскова,2000).

Интеллектуальные включают умения:

• наблюдать за языковыми явлениями в изучаемом языке и со¬поставлять их с явлениями в родном языке;

• классифицировать, систематизировать поступающую инфор¬мацию в соответствии с поставленной учебной задачей;

• предвосхищать, оценивать информацию;

• составлять план, формулировать идею текста, оценивать по¬ступки героев.

Как видно из приведенного перечня интеллектуальных уме¬ний, все они определяют избранные учащимися стратегии по ус¬воению языка, т.е. способы приобретения, сохранения и приме¬нения приобретенной в ходе обучения информации. Стратегии понимания, запоминания, извлечения из памяти информации, как свидетельствуют исследования последних лет, являются важным источником овладения языком и на их формирование должны быть направлены усилия преподавателя.

Организационные включают умения:

• работать со справочной литературой;

• использовать технические средства и современные техно¬логии;

• составлять таблицы и схемы, фиксировать информацию в ви¬де плана, конспекта.

Владение компенсационными умениями дает возможность учащимся:

• пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой;

• использовать в процессе общения парафраз, синонимы;

• обращаться за помощью к собеседнику с просьбой повторить, Уточнить свою мысль;

• использовать мимику, жесты для выражения коммуникатив¬ного намерения;

• переключать разговор на другую тему.

Объект обучения (усвоения): культура - межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культуры, которой пользуется носитель языка для отображе¬ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов речи в значительной степени определяется знанием жизни носителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характери¬зующих наш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).

Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп¬ности опыта людей, язык которых стал предметом изучения.

Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры как совокупности результатов деятельности человеческого обще¬ства в производственной, общественной и духовной жизни.

Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя¬заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за¬печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пе-редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго¬му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языков позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при¬сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижения культуры.

Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов человеческой деятельности, является составной частью культу¬ры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один из объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью).

Вопросами становления и развития культуры человека зани¬мается специальная наука - культурная антропология (антропо¬логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур¬ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв¬ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич¬ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производст-венной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.

В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан¬ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановедение и лингвокультурология, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимо¬связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ¬ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы¬ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи¬вающие возможность межкультурной коммуни¬кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль¬турам.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен¬ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от¬носить:

• фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу¬чающих язык;

• традиции и обычаи как устойчивые элементы культуры;

• нормы повседневного общения, включая этикет;

• бытовую и художественную культуру как отражение куль¬турных традиций и др.

Обучение иностранному языку предполагает овладение уча¬щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че¬го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма затруднительно.

Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль¬турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно¬го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде¬ленное представление об изучаемой культуре и задача препода¬вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти¬пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль-турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»). Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо¬действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже¬ние как в названии соответствующего принципа обучения (прин¬ципы межкультурного взаимодействия), так и в «диалоге куль¬тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является фор¬мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав¬ная часть коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль¬зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич¬ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот-ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культу¬рой его носителей.

Компетенция как результат обучения

При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется тер¬мин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей че¬ловеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, пре¬имущественно языковой деятельности на родном языке. Компе-тентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматри¬вать формальное сходство (различие) в двух языках. Примени¬тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со¬ветом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы¬полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму¬никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю¬чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче¬скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте¬гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес¬сиональную.

Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы¬ком».

В литературе последних лет предпринимались попытки раз¬вести два понятия: компетенция и компетентность (напр., Сурыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литера¬туре в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетент¬ность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентно¬стью понимается способность к выполнению какой-либо дея¬тельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содер¬жательный компонент такой способности в виде знаний, навы¬ков, умений, приобретаемых в ходе обучения.

Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же - это свойство личности, базирующееся на компетенции.

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной це¬лью обучения языку и овладения языком.

Коммуникативная компетенция - способность сред¬ствами, изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив¬ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком¬петенция на ряде других компетенций.

Лингвистическая (языковая) компетенция - это вла¬дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по¬нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов форми¬рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи¬вающих возможность организовать и осуществить речевое дей¬ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо¬собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также со-циолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж¬ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает зна¬ние учащимися национально-культурных особенностей социаль¬ного и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри¬ятии мира и в конечном счете способствует достижению меж-культурного понимания между людьми и становлению «вторич¬ной языковой личности».

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ¬ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы¬вание в соответствии с коммуникативным намерением говоряще¬го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагма¬тической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владею¬щему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак¬та и поставленной цели.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может вос¬полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль¬ном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает возможность:

при чтении:

• предвосхитить содержание текста по его на¬званию, жанру, оглавлению в книге;

• догадаться о значении не¬знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;

• при об¬ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло¬ва

• догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании:

• догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст;

• при межличностном контакте обратиться к партне¬ру за помощью (например, попросить повторить сказанное);

при говорении:

• упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения;

• внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь) означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли¬чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк¬ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об¬щения. Следовательно, дискурс является таким речевым произ¬ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискур¬сивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Предметная компетенция - это способность ориенти¬роваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Для будущего преподавателя языка важное значение имеет также профессиональная компетен¬ция, приобретаемая в ходе обучения. Она обеспечивает способ¬ность к успешной профессиональной деятельности и включает:

• знания из области дидактики, методики, психологии, лингвис¬тики и других наук, значимых для профессиональной деятельно¬сти педагога;

• умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;

• умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка; личностные качества, обеспечивающие эф¬фективность педагогического труда (требовательность, вежли¬вость, ответственность и др.).

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а форми-руемая при этом способность к их применению в различных си¬туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам¬ках приобретенной компетенции.

Предметная сторона содержания обучения

Выше шла речь о процессуальной стороне содержания обуче¬ния, т.е. о тех действиях с иноязычным материалом, в результате выполнения которых приобретаются знания о единицах языка, формируются речевые навыки и умения, различного рода компе¬тенции. Однако в содержании обучения может быть выделена и его предметная сторона, включающая явления окружающего ми¬ра, которые используются на занятиях по языку (т.е. все то, о чем мы говорим, читаем, пишем, узнаем в процессе зрительного (слухового) восприятия действительности).

В состав предметного содержания обучения обычно входят сферы, темы и ситуации общения, тексты.

Сфера общения - это исторически сложившаяся об¬ласть коммуникации, включающая в свой состав различные си¬туации, темы общения и языковой материал для реализации ее содержания. Описание сфер общения с методической точки зре¬ния впервые было предложено В.Л. Скалкиным (1981), который выделил восемь сфер общения: социально-бытовую, семейную профессионально-трудовую, социально-культурную, обществен¬ной деятельности, административно-правовую, зрелищно-массовую, игр и развлечений. На занятиях по языку обычно вы¬деляют учебно-профессиональную, социально-культурную, бытовую, общественно-политическую и официально-деловую сферы. Сфера общения реализуется на занятиях в виде тем общения, являющихся предметом изложения, изображения, обсуждения.

В рамках тем общения могут быть выделены ситуации общения. Их можно рассматривать в виде совокупности об¬стоятельств, в которых реализуется общение. По определению А.А. Леонтьева, ситуация - это «совокупность речевых и нерече¬вых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и доста¬точных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое Действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (Леонтьев, 2001). Различают условно-речевые (учебные) и речевые ситуации. Первые преобладают на начальном, вторые - на продвинутом этапе обучения. Речевые ситуации играют важную роль в про¬цессе общения, так как они определяют не только содержание коммуникативного акта, но и его структуру, выбор языковых и речевых средств, темп речи и т.д. При описании речевых ситуа¬ций обычно рассматривают: а) тип и жанр события (встреча, урок и др.); б) тему (предмет речи); в) обстановку (время, место); социальные роли участников общения; д) правила и нормы, регулирующие общение; е) языковые средства общения. В про¬граммах обучения обычно даются перечень речевых ситуаций и их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темой и сферой общения.

Текст как единица содержания обучения. Предметное со¬держание обучения на занятиях по языку реализуется также в виде текстов, являющихся продуктом речевой деятельности. Тек¬сты, как правило, обладают единством темы и замысла, относи¬тельной законченностью, связностью, цельностью, внутренней структурой - синтаксической (на уровне предложения и сложно¬го синтаксического целого), композиционной и логической, оп¬ределенной целенаправленностью и прагматической установкой. Восприятие текста обеспечивается не только языковыми едини¬цами, в них входящими, но и фоновыми знаниями, составляю¬щими его предметное содержание.

Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или ино¬му стилю - разговорному, публицистическому, деловому, науч¬ному, художественной литературы. На занятиях по языку давно отказались от работы в рамках так называемого нейтрального стиля, и занятия строятся с учетом интересов и будущей специ¬альности студентов. На занятиях с нефилологами - это сфера профессионального общения и обслуживающие ее стили, на за¬нятиях с филологами преимущественное внимание уделяется языку и стилю художественной литературы. Разговорный стиль, для которого характерны преобладание обиходно-бытовой лек¬сики и значительная свобода синтаксических построений, - объ¬ект обучения на начальном этапе и в курсовой системе занятий.

На занятиях по практике языка учащимся даются первона¬чальные теоретические сведения о тексте: само понятие текста, типы текстов (повествование, описание, рассуждение), абзац, те¬ма, средства связи предложений в тексте и др. Более углублен¬ные сведения о тексте студенты-филологи получают в рамках специального курса «Лингвистика текста». На практических за¬нятиях студенты овладевают умениями создавать различные тек¬сты: изложение, сочинение, доклад, курсовую работу и др. С ме-тодической точки зрения тексты бывают аутентичными, т.е. ре¬альными продуктами носителей языка, и учебными (специально подготовленными для учебных целей). Такие тексты подверга¬ются адаптации, упрощению их содержания и структуры с уче¬том языковой подготовки учащихся. Проблема отбора текстов для занятий и приемы работы с ними на занятиях - одна из акту¬альных и активно разрабатываемых методических проблем (Ка¬менская, 1990).

МО учителей английского языка Волковысского района

Страницы

среда, 6 апреля 2016 г.

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Комментариев нет:

Отправить комментарий

Страницы

среда, 6 апреля 2016 г.

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Комментариев нет:

Отправить комментарий

среда, 6 апреля 2016 г.